Motivation à apprendre : une vue d’ensemble

Original: http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.html


Référence : Huitt, w. (2011). Motivation à apprendre : une vue d’ensemble. Psychologie de l’éducation Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Ce document provient de http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.html
Définition
Les définitions suivantes de motivation ont été glanées dans une variété de manuels de psychologie et reflètent le consensus général que la motivation est un état interne ou condition (parfois décrit comme une nécessité, désir ou envie) et qui sert à activer ou activer le comportement et lui donner un sens (voir Kleinginna et Kleinginna, 1981 a).
  • état interne ou condition qui active le comportement et lui donne la direction ;
  • désir d’envie qui stimule et dirige un comportement axé sur les buts ;
  • influence des besoins et des désirs sur l’intensité et la direction de comportement.
Franken (2006) fournit un composant supplémentaire dans sa définition :
  • l’excitation, la direction et la persistance du comportement.
Tout en restant pas générale en ce qui concerne les manuels d’introduction à la psychologie, de nombreux chercheurs commencent à reconnaître que les facteurs qui dynamiser le comportement risquent différent de facteurs qui prévoient sa persistance.
Importance de la motivation
La plupart des théoriciens de motivation supposent que la motivation est impliquée dans l’accomplissement de toutes les réponses apprises ; C’est un comportement appris ne produira pas sauf si il est excité. La question majeure parmi les psychologues, en général, est de savoir si la motivation est une influence primaire ou secondaire sur le comportement. Autrement dit, les changements dans le comportement s’expliquent mieux par les principes des influences environnementales et écologiques, perception, mémoire, développement cognitif, émotion, style explicatif ou personnalité ou sont des concepts uniques de motivation plus pertinente.
Par exemple, on sait que les gens réagissent de plus en plus complexes ou nouveaux événements (ou des stimuli) dans l’environnement jusqu’à un point, puis le taux de réponse diminue. Cette courbe en forme de U inversé du comportement est bien connu et largement reconnue (p. ex., Yerkes & Dodson, 1908). Toutefois, le problème majeur est l’un des expliquant ce phénomène. C’est un conditionnement (est le comportement individuels en raison de passé classique ou conditionnement opérant), un autre type de motivation externe comme le social ou écologique, un processus de motivation interne (p. ex., cognition, émotion ou selfregulation), ou y at-il une meilleure explication ?
La relation entre motivation et émotion

Émotion (une indéterminée sensation subjective vécue comme un état d’excitation) est différente de la motivation qu’il n’y a pas nécessairement une orientation de but affiliée (Huitt, 2003 a). Émotions résultent d’une interaction entre la perception des stimuli environnementaux, des réponses neuronales/hormonales ces perceptions (souvent étiquetées sentiments), ainsi que d’étiquetage cognitif subjectif de ces sentiments (Kleinginna et Kleinginna, 1981 b). Croire, il y a un petit noyau d’émotions de base (peut-être 6 ou 8) qui sont uniquement liés à une expression du visage spécifique (Izard, 1990). Cela implique qu’il y a un petit nombre de réponses biologiques uniques qui sont génétiquement câblés aux expressions faciales spécifiques. Une autre implication est que le processus fonctionne en sens inverse : Si vous êtes motivés à changer la façon dont vous vous sentez et que votre sentiment est associée à une expression du visage spécifique, vous pouvez changer ce sentiment en fonction de leur objet changeant votre expression faciale. Comme la plupart des gens se sentiraient plutôt heureux que dans le cas contraire, l’expression du visage plus appropriée serait un sourire.
Explications des influences/causes de l’excitation et la direction peuvent différer des explications de la persistance
En général, des explications concernant l’ou les sources de motivation peuvent être qualifiées soit intrinsèque ou extrinsèque (en dehors de la personne) (interne à la personne). Les sources intrinsèques et théories correspondantes peuvent être sous-catégorisé comme corps physique, esprit/mental (cognitive/pensée, affectifs et émotionnels, conatif/volontaire) ou transpersonnelle/spirituel.

Dans la littérature actuelle, besoins sont maintenant considérées comme dispositions vers l’action (c.-à-d., ils créent une condition qui est prédisposée à prendre action ou faire un changement et le déplacement dans une certaine direction ; Franken, 2006). Action ou comportement manifeste peut être initiée par des incitations positives ou négatives ou une combinaison des deux. Le tableau suivant fournit un bref aperçu des différentes sources de motivation (état interne) qui ont été étudiés. Tandis que l’initiation de l’action peut être attribuée à chacun de ces domaines, il semble probable qu’initiation de comportement peut être plus reliée aux émotions et/ou l’affectif zone (optimisme contre pessimisme ; self – estime de soi, etc.), tout en persistance peut être plus lié à la conation (volition) ou orientée vers le but.
Sources de besoins motivationnels
comportement/externe
  • induites par la stimulation associés/connecté au stimulus naturellement connectés
  • obtenir les conséquences souhaitées, agréables (récompenses) ou évasion/éviter les conséquences indésirables, désagréables
social
  • imiter des modèles positifs
  • acquérir des compétences de compétence sociale efficace
    faire partie d’une dyade, groupe, institution ou collectivité
biologique
  • augmenter/diminuer la stimulation (excitation)
  • activer les sens (goût, toucher, odorat, etc..
  • diminuer la faim, soif, inconfort, etc..
  • maintenir l’homéostasie, équilibre
cognitive
  • maintenir l’attention sur quelque chose d’intéressant ou menaçant
  • développer ce qui signifie ni comprendre
  • augmenter/diminuer le déséquilibre cognitif ; incertitude
  • résoudre un problème ou de prendre une décision
  • comprendre quelque chose
  • éliminer la menace ou le risque
affective
  • augmenter/diminuer les dissonances affectives
  • augmenter de se sentir bien
  • diminution se sentir mal
  • accroître la sécurité du ou de diminuer les menaces qui pèsent sur l’estime de soi
  • maintenir un niveau d’optimisme et d’enthousiasme
conatif
  • objectif développé/sélectionné individuellement
  • obtenir le rêve personnel
  • développer ou maintenir l’auto-efficacité
  • Prenez le contrôle de sa vie
  • éliminer les menaces qui pèsent sur la réalisation d’un objectif, obtenir le rêve
  • réduire d’autres contrôle de la vie
spirituelle
  • comprendre le but de la vie
  • se connecter à soi à ultimes inconnues
Théories de la motivation
Bon nombre des théories de motivation questions introduite précédemment dans ces matériaux. Ce qui suit donne un bref aperçu à n’importe quel termes ou concepts qui n’ont pas été discutées précédemment.
Comportementale
Chacune des principales approches théoriques en théorie de l’apprentissage comportemental postule un principal facteur de motivation. Conditionnement classique affirme que les réponses biologiques à des stimuli associés dynamiser et directement le comportement (Huitt & Hummel, 1997 a). Opérante apprentissage États le facteur primaire est conséquences : l’application de motivations fournit des incitations visant à accroître le comportement ; l’application des punisseurs fournit les désincitatifs qui entraînent une diminution dans le comportement (Huitt & Hummel, 1997 b).
Cognitive
Il y a plusieurs théories motivationnelles qui retracent leurs origines à l’approche d’apprentissage (Huitt, 2003 b) de traitement de l’information. Ces approches se concentrent sur les catégories et les étiquettes personnes utilisent pour aider à identifier les pensées, les émotions, les aliénations et les comportements.
Une approche cognitive est la théorie d’attribution (Heider, 1958 ; Weiner, 1974). Cette théorie propose que chaque individu cherche à expliquer la réussite ou l’échec de soi et des autres en offrant certaines « attributions ». Ces attributions sont internes ou externes et sont sous contrôle ou pas sous contrôle. Le tableau suivant montre les quatre attributions qui résultent d’une combinaison du locus internes ou externes de contrôle et si le contrôle est possible.
Interne Externe
Aucun contrôle
Capacité Chance
Contrôle Effort
Difficulté de la tâche


Dans un environnement d’enseignement/apprentissage, il est important d’aider l’apprenant à développer une explication de l’attribution de l’effort (contrôle interne,). Si la personne a une attribution de capacité (interne, pas de contrôle) dès que l’individu éprouve quelques difficultés dans le processus d’apprentissage, il ou elle diminuera le comportement d’apprentissage appropriés (par exemple, je ne suis pas bon à cela). Si la personne a une attribution externe, la personne aura un crois que rien que la personne peut faire va aider cette personne dans une situation d’apprentissage (c’est-à-dire, responsabilité pour démontrer ce qui a été appris est complètement en dehors de la personne). Dans ce cas, il n’y a rien à faire de l’individu lorsque surviennent des problèmes d’apprentissage.
Une deuxième approche cognitive est la théorie de l’espérance (Vroom, 1964) qui propose l’équation suivante :
Motivation = probabilité perçue du succès (espérance) *
Connexion de succès et de récompense (intermédiaire) *
Valeur d’obtenir l’objectif (draperie, valeur)
Puisque cette formule stipule que les trois facteurs d’espérance, instrumentalité et cantonnière ou valeur doivent être multipliés par l’autre, une faible valeur dans l’une se traduira par une valeur basse de la motivation. Par conséquent, tous les trois doivent être présents dans des concentrations relativement élevées dans l’ordre pour la motivation de se produire. Autrement dit, si une personne ne croit pas qu’il ou elle peut réussie à une tâche ou de l’individu ne voit pas d’un lien entre son activité et son succès ou de l’individu ne pas la valeur de résultats de la réussite, alors la probabilité est abaissée que l’individu se livrera à l’activité d’apprentissage requis. Dans la perspective de cette théorie, les trois variables doivent être élevées afin que la motivation et le comportement qui en résulte est élevé.
La troisième approche cognitive est la théorie de la dissonance cognitive qui est à certains égards semblables à un déséquilibre dans la théorie de Piaget du développement cognitif (Huitt & Hummel, 2003). Cette théorie a été développée par Leon Festinger (1957), psychologue social et que lorsqu’il y a un écart entre les deux croyances, deux actions, ou entre une croyance et une action, individus agira pour résoudre les conflits et les écarts entre les États. Il en découle que si une quantité appropriée de déséquilibre est créée, cela entraînera à son tour à l’individu à changer son comportement qui à son tour conduira à un changement dans les modes de pensée, qui à son tour conduit à plusieurs changements dans le comportement.
Résumé
Pour résumer les approches cognitives, notez la relation entre ‘William James (tel que cité dans Huitt, 2009) formule pour l’estime de soi (estime de soi = succès / prétentions) et l’attribution et l’espérance de théories de motivation. Si une personne a une attribution externe de succès, concept de soi n’est pas susceptible de changer en raison de la réussite ou l’échec, parce que la personne sera l’attribuent à des facteurs externes. De même, si la personne a une explication interne/capacité, son image de soi sera liée à apprendre à faire une nouvelle activité rapidement et facilement (je fais bien parce que je suis naturellement bien à elle). En cas de défaillance ou difficulté, la personne doit diminuer rapidement les attentes afin de maintenir l’estime de soi. Toutefois, si la personne a une explication interne/Effort et des attentes élevées de réussite, la personne va persévérer (c.-à-d., rester motivé) en dépit des reculs temporaires car son estime de soi n’est pas lié à un succès immédiat.
Quant à elle, théorie de la dissonance cognitive suggère qu’individus chercheront l’équilibre ou homéostasie dynamique dans la vie et qu’il résisteront à des influences ou attentes de changer. Comment, alors, le changement ou la croissance se produit. Une seule source, selon Piaget, est le développement biologique. À maturité des êtres humains cognitivement, processus de pensée et de la connaissance (par exemple, des schémas, des paradigmes, des explications), les organisations sont retravaillées pour mieux refléter sa compréhension du monde. Une de ces organisations implique des explications ou des attributions de la réussite ou l’échec. Après la puberté, quand changement biologique ralentit considérablement, il est très difficile de changer ces attributions. Il nécessite un programme à long terme lorsque la rétroaction constante est prévue à quel point son comportement est responsable de son succès.
Les théories psychanalytiques de motivation propose une variété d’influences fondamentales. Freud (1990) a suggéré que toute action ou comportement résultait des instincts internes, biologiques qui sont classés en deux catégories : la vie (sexuelle) et la mort (agression). Beaucoup d’élèves de Freud a rompu avec lui sur ce concept. Par exemple, Erikson (1993) et Sullivan (1968) ont proposé qu’interpersonnelles et les relations sociales sont fondamentale, Adler (1989) a proposé de puissance, tandis que Jung (1953, 1997) proposé de tempérament et la recherche de l’âme ou de la signification personnelle.
L’un des écrivains plus influents dans le domaine de la motivation est Abraham Maslow (1954), qui a tenté de synthétiser un vaste corpus de recherches liées à la motivation humaine. Avant Maslow, chercheurs généralement porté séparément sur des facteurs tels que la biologie, réalisation ou le pouvoir d’expliquer ce qui dynamise, dirige et soutient le comportement humain. Maslow a posé une hiérarchie des besoins humains en se fondant sur deux groupes : carence et besoins de croissance. Au sein des carence en besoins, chaque besoin inférieur doit être remplie avant de passer à l’échelon immédiatement supérieur. Une fois que chacun de ces besoins a été satisfait, si à une date ultérieure une carence est détectée, l’individu va agir pour éliminer le déficit. Les quatre premiers niveaux sont :
1) Physiologique : la faim, soif, confort corporel, etc.. ;
2) Sécurité : hors de danger ;
3) Belonginess et l’amour : affiliation avec d’autres, d’être accepté ; et
4) Estime : pour atteindre, être compétente, obtenir l’approbation et la reconnaissance.

Selon Maslow, un individu est prêt à donner suite aux besoins de croissance si et seulement si le déficit des besoins. La conceptualisation initiale de Maslow inclus la seule croissance nécessité–auto-actualisation. Self-actualized personnes sont caractérisées par: 1) étant axée sur le problème ; 2) intégrant une fraîcheur en cours d’appréciation de la vie ; 3) une préoccupation quant à la croissance personnelle ; et 4) permet d’avoir des expériences de pointe. Maslow différenciées par la suite le besoin de croissance de réalisation de soi, nommer spécifiquement les deux besoins de croissance de bas niveau avant le niveau général de réalisation de soi (Maslow & Lowery, 1998) et un au-delà de ce niveau (Maslow, 1971). Les besoins de la croissance dans cette nouvelle formulation sont :
5) Cognitive: à savoir, de comprendre et d’explorer ;
6) Esthétique : symétrie, l’ordre et beauté ;
7) Réalisation de soi : pour trouver l’épanouissement personnel et réaliser un est possible ; et
8) Dépassement de soi : se connecter à quelque chose au-delà de l’ego ou pour aider les autres à trouver l’épanouissement personnel et réaliser leur potentiel.
Position de base de Maslow, c’est que comme on devient plus autonome été concrétisée et auto-transcendance, on devient plus sage (développe la capacité de façon efficiente et efficace des décisions et résoudre des problèmes basés sur l’expérience personnelle) et devient fluide en interagissant avec l’environnement dans une grande variété de situations. Conclusion ultime de Maslow, que les plus hauts niveaux de réalisation de soi sont transcendants dans la nature est particulièrement importante car il s’agit de quelqu’un qui a passé la majeure partie de sa vie professionnelle à enquêter sur le sujet.
Norwood (1999) a proposé que la hiérarchie de Maslow peut servir pour décrire les types d’informations que personne cherche à différents niveaux. Par exemple, les individus au niveau le plus bas renseigneraient adaptation afin de satisfaire leurs besoins essentiels. Information qui n’est pas directement connectée à aider une personne à répondre à ses besoins dans un laps de temps très court est tout simplement laissée sans surveillance. Individus au niveau de la sécurité doivent aider les informations. Ils cherchent à être aidé à voir comment ils peuvent être sûrs et sécurisés. Éclairant l’information est demandée par des individus qui cherchent à satisfaire leurs besoins d’appartenance. Assez souvent, cela se trouvent dans les livres ou autres documents sur le développement des relations. Autonomisation des renseignements sont demandés par des personnes au niveau de l’estime de soi. Ils recherchent des informations sur comment développer leur ego. Enfin, les gens dans les niveaux de croissance de cognitive, esthétique et la réalisation de soi cherchent des informations édifiantes. Tandis que Norwood n’aborde pas spécifiquement au niveau de la transcendance, je crois pouvoir dire que les particuliers à ce stade seraient renseigneraient sur comment se connecter à quelque chose hors d’eux-mêmes, ou comment d’autres pouvaient être édifiés et habilités.
Maslow a publié sa première conceptualisation de sa théorie il y a près de 60 ans (Maslow, 1943) et c’est désormais une des théories plus populaires et souvent cités de la motivation humaine. Un phénomène intéressant concernant les travaux de Maslow est qu’il bénéficie de cette acceptation large malgré un manque de preuves à l’appui de la hiérarchie comme il l’a décrit (Wahba & Bridgewell, 1976 ; Soper, Milford & Rosenthal, 1995).
Quelques grandes études qui ont été effectuées sur la hiérarchie semblent soutenir les propositions de William James (1892/1962) et les Mathes (1981), qu’il y a trois niveaux de besoins humains. James l’hypothèse les niveaux du matériau (physiologique, sécurité), social (appartenance, estime de soi) et spirituel. Mathes a proposé les trois niveaux sont physiologiques, belonginess et la réalisation de soi ; il considérait la sécurité et l’estime de soi comme injustifiée. Alderfer (1972) mis au point une hiérarchie comparable avec sa théorie ERG (existence, degré de parenté et la croissance). Son approche modifiée de la théorie de Maslow basée sur les travaux de Gordon Allport (1960, 1961) qui incorporé des concepts de la théorie des systèmes (Boulding, 1956) dans son travail sur la personnalité.
Hiérarchie de Alderfer des besoins motivationnels
Niveau de besoin

Définition

Propriétés

Croissance

Pousser une personne à faire des effets créatifs ou productifs sur lui-même et son environnement
Satisfied through using capabilities in engaging problems; creates a greater sense of wholeness and fullness as a human being
Degré de parenté
Impliquent des relations avec l’importante d’autres
Convaincu par partage mutuellement des pensées et des sentiments ; acceptation, confirmation, compris et l’influence sont des éléments

Existence

Comprend toutes les différentes formes de matériel et de désirs psychologiques
Lorsque réparti entre gain gens une personne est d’un autre perte si les ressources sont limitées


Maslow a reconnu que pas toutes les personnalités suivi sa hiérarchie proposée. Alors que les diverses dimensions de la personnalité peuvent être considérées comme des besoins liés à la motivation, l’un du plus souvent cité est celui d’introversion et d’extraversion. Réorganiser la hiérarchie de Maslow, basé sur le travail d’Alderfer et compte tenu de la dimension d’introversion/extraversion des résultats de la personnalité en trois niveaux, chacun avec une composante introvertie et extravertie. Cette organisation donne à penser qu’il peut y avoir deux aspects de chaque niveau qui différencient comment les gens se rapportent à chaque ensemble de besoins. Différentes personnalités pourraient concernent plutôt une dimension que l’autre. Par exemple, un introverti au niveau des autres / parenté pourrait être plus soucieux de sa propre perception d’être inclus dans un groupe, alors qu’un extraverti à ce même niveau aurait payer plus d’attention à la façon dont d’autres valeur que l’adhésion.
Une réorganisation de la hiérarchie de Maslow et de Alderfer
Niveau Introversion Extroversion
Croissance
La réalisation de soi (développement des compétences [connaissances, attitudes et compétences] et caractère)
Transcendance (accompagnant dans le développement des compétences et des caractères autres ; relations vers l’inconnu, inconnaissable)
Autres
(Parenté)
Identification personnelle avec groupe, significative d’autres (appartenance)
Valeur de la personne par groupe (estime de soi)
Gites
(Existence)
Physiologiques, biologiques (y compris les besoins affectifs fondamentaux)
Connectivité, sécurité

Plomb de travaux de Maslow d’autres tentatives destinées à développer une théorie de grande motivation, une théorie qui mettrait tous les facteurs qui influencent la motivation dans un modèle. Un exemple est fourni par Leonard, Beauvais et Scholl (1999). Ces auteurs proposent 5 facteurs comme les sources de motivation : Instrumental 1) Motivation (récompenses et punisseurs), Motivation de processus 2) intrinsèque (jouissance, amusante), objectif 3) internalisation (autodéterminées valeurs et objectifs), 4) interne auto basée sur des concepts de Motivation (comportement correspondant avec soi idéal développés en interne), 5) externe Auto basée sur des concepts de Motivation (comportement correspondant avec soi idéal extérieurement avancés). Personnes sont influencées par les cinq facteurs, quoiqu’à des degrés divers qui peuvent changer dans des situations spécifiques.
Facteurs d’un et cinq sont à la fois axée sur les activités à l’extérieur. La principale différence est que les individus instrumentalement motivés sont influencées davantage par des actions immédiates dans l’environnement (p. ex. le conditionnement opérant) tandis que les personnes qui sont l’image de soi a motivé sont davantage influencés par leurs constructions des demandes externes et des idéaux (p. ex., la cognition sociale).
Facteurs, deux, trois et quatre est davantage en interne. Dans le cas de processus intrinsèque, la tâche spécifique est intéressante et prévoit le renforcement interne immédiate (par exemple, la théorie cognitive ou humaniste). L’individu ayant une orientation de l’objectif-internalisation est davantage axée sur la tâche (par exemple, la théorie humaniste ou social cognition) alors que la personne avec une orientation de l’image de soi interne est plus influencé par les constructions individuelles de l’idéal gites (théorie humaniste ou psychanalytique).
La théorie sociale d’apprentissage (ou d’observation) suggère que la modélisation (imitant d’autres) et l’apprentissage du fait d’autrui (regardant les autres conséquences appliqué à leur comportement) sont des motivations importantes de comportement (Huitt, 2004).
Théorie de la cognition sociale propose une détermination réciproque comme un facteur déterminant dans l’apprentissage et de motivation (Huitt, 2006). Dans cette vue, l’environnement, comportement de l’individu et les caractéristiques individuelles (p. ex., connaissances, émotions, développement cognitif), tous deux influencent et sont influencées par l’autre deux composantes. Bandura (1986, 1997) met en évidence l’auto-efficacité (la croyance qu’une action particulière est possible et que l’individu peut accomplir) et l’autorégulation (l’établissement d’objectifs, l’élaboration d’un plan pour atteindre ces objectifs, l’engagement de mettre en oeuvre ce plan, la mise en œuvre effective du plan et les actions ultérieures de réflexion et de modification ou de réorientation. Le travail de Ames (1992) et Dweck (1986) ci-dessous est une composante majeure du sociales vues cognitives sur la motivation.

Théories spirituelles ou transpersonnelles
La plupart des théories spirituelles ou transpersonnelles traite de la signification de la vie d’une personne ou des sens ultimes. Abraham Maslow (1954) a également été influent dans cette approche de la motivation. D’autres chercheurs influents inclus Gordon Allport (1955), Victor Frankl (1998), William James (1997), Carl Jung (1953, 1997), Ken Wilber (1998).
Achievement Motivation
Une classification de motivation différencie entre la performance et de puissance, facteurs sociaux (voir McClelland, 1985 ; Murray, 1938, 1943). Dans le domaine de la motivation de la réalisation, le travail sur objectif-théorie (Pintrich, 2000) a fait une distinction trois différents types d’objectifs : objectifs de maîtrise (également appelés apprentissage objectifs) qui mettent l’accent sur la compétence de gagner ou de maîtriser un nouvel ensemble de connaissances ou de compétences ; objectifs de performance (aussi appelés buts ego-participation) qui mettent l’accent sur la réalisation de normes axées sur le normatif, fait mieux que d’autres ou de faire bien sans beaucoup d’efforts ; et les objectifs sociaux qui mettent l’accent sur les relations entre individus (voir Ames, 1992 ; Dweck, 1986 ; Urdan & Maehr, 1995). Dans le contexte de l’apprentissage scolaire qui consiste dans un environnement relativement structuré, étudiants avec des buts de maîtrise surpassent les étudiants avec le rendement ou les objectifs sociaux. Toutefois, dans la réussite personnelle, il semble essentiel que les individus ont tous les trois types d’objectifs pour être très largement.
Un des aspects de cette théorie sont que les individus sont motivés pour éviter les pannes (plus souvent associés à des objectifs de rendement) ou réussir (plus souvent associés à des objectifs de maîtrise). Dans le premier cas, l’individu est plus susceptible de choisir des tâches faciles ou difficiles, et ainsi soit réussir ou avoir une bonne excuse pour pourquoi la défaillance s’est produite. Dans ce dernier cas, l’individu est plus susceptible de choisir des tâches modérément difficiles qui vont fournir un défi intéressant, mais toujours garder la hauteur des attentes de réussite.
D’autres théories

À ce stade, il y a peu d’accord sur l’identification des besoins humains fondamentaux, comment ils sont classés et quelle théorie de la motivation est peut-être plus fondamentale ou correct. S’appuyant sur les travaux de Maslow (1954) et ceux qui ont critiqué sa théorie, Ryan et Deci (2000) ont proposé trois besoins, même si ils ne sont pas nécessairement disposés hiérarchiquement: (1) autonomie, de compétence (2) et (3) degré de parenté. Thompson, de grâce et de Cohen (2001) a déclaré des besoins les plus importants pour enfants sont: (1) connexion, (2) la reconnaissance et le pouvoir (3). Nohria, Lawrence et Wilson (2001) ont démontré d’une théorie de la sociobiologie de motivation que les humains ont quatre besoins fondamentaux: (1) acquérir des objets et expériences ; (2) créer des liens avec d’autres dans des relations à long terme de soin mutuel et d’engagement ; (3) apprendre et donner un sens du monde et de nous-mêmes ; et (4) pour défendre nous-mêmes, de nos êtres chers, de croyances et de ressources liées à un dommage. L’Institut pour l’Excellence en gestion (2001) a proposé il y a neuf des besoins humains fondamentaux: (1) sécurité, aventure (2), (3) la liberté, échange (4), puissance (5), (6) l’expansion, acceptation (7), (8) la communauté et l’expression (9).
Rose (2009) a proposé il y a trois unités de base: (1) autonomie, maîtrise (2) et (3) but. Le concept d’autonomie suggère que les êtres humains ne sont pas aussi facilement modifiables que théoriciens comportements suggère. L’utilisation de renforts pour les tâches physiques ou mécaniques fonctionne raisonnablement bien (il y a peu ou aucun traitement cognitif en cause.) Toutefois, pour toutes les tâches qui nécessitent encore un faible niveau de compétences cognitives, offre une récompense plus grande et parfois traduit par un rendement égal ou inférieur. Au contraire, si les gens sont autorisés à être autogéré (c.-à-d. utiliser des compétences dans le domaine volontaire/conatif), ils seront plus fortement engagés dans l’exécution des tâches. Le concept de maîtrise suggère que la motivation de réalisation est une composante importante du comportement humain. Les gens seront livrera au activités pour aucune autre raison qu’il offre la possibilité d’apprendre à mieux faire quelque chose. Cela est particulièrement vrai si elle offre l’opportunité de s’engager dans une activité ponctuelle qui prévoit le plus grand bien le troisième composant de Pink.

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Conceptualisation de Pink correspond bien aux idées (2007) de Conley sur le leadership dans les organisations. Il propose trois niveaux de satisfaction des besoins humains : survie (1), (2) succès et transformation (3). Cette hiérarchie, il lié à trois groupes différents: (1) les employés, des clients (2) et (3) les investisseurs et a suggéré que le répondant aux besoins de ces différents groupes à ils sont peut conduire à une vie personnelle plus satisfaite. Surtout, il a proposé que la mesure des immobilisations incorporelles liées à la signification et le but sont tout aussi important, sinon plus, que les biens meubles corporels plus associées à la survie de la mesure.

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Seligman (2011) offre un autre point de vue. Ses travaux antérieurs sur les types de bonheur (Seligman, 2002) a été modifiée pour porter plus sur un niveau élevé de bien-être, appelé florissante, plutôt que de bonheur. Sa plus récente théorie comprend cinq composantes qu’étiquettes he comme PERMA :
  1. Émotion positive : cela a été le premier élément de théorie (2002) de Seligman de bonheur et fait l’objet de tels chercheurs comme Fredrickson (2009).
  2. Engagement : cela a été le deuxième élément dans la théorie (2002) de Seligman et se rapporte à l’utilisation de forces personnelles (Peterson & Seligman, 2004😉 la participation à des tâches difficiles qui crée une expérience de flux (Csikszentmihihaly, 1991). (toutes les valeurs en Action Signature points forts Questionnaire)
  3. Des relations positives : il s’agit d’un nouvel élément dans la théorie de Seligman, rendant compte des travaux de nombreux chercheurs quant à l’importance des liens sociaux (Huitt & Dawson, 2011).
  4. Sens et but : c’est le troisième élément de la théorie de Seligman, définie comme étant au service de quelque chose plus grand que soi. Il est similaire à la notion de (1971) de Maslow de transcendance et de Pink (2009) de l’objet.
  5. Réalisation ou la réalisation : c’est aussi un élément nouveau dans la théorie du bien-être de Seligman et liés au concept de Pink de maîtrise.
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Résumé
Notez qu’il ne semble pas y avoir beaucoup de chevauchement dans les facteurs mentionnés par tous les théoriciens. Franken (2006) a suggéré ce manque d’accord peut être le résultat des différentes philosophies de chercheurs plutôt que les différences entre les êtres humains. En outre, il a examiné les recherches démontrant le que style explicatif ou attributional d’une personne va modifier la liste des besoins fondamentaux. Par conséquent, il semble approprié de demander aux gens ce qu’ils veulent et comment leurs besoins pourraient être satisfaits, puis observer leurs réactions lorsque les reçoivent, plutôt que de compter entièrement sur toute théorie spécifique (c’est-à-dire utiliser une approche de recherche action à identifier ce qui motive des individus ou des groupes ; Ferrance, 2000). Par exemple, Waitley (1996) a indiqué avoir une personne à imaginer ce que la vie serait comme si temps et argent n’étaient pas un objet dans la vie d’une personne. Autrement dit, la personne, comment cette semaine, ce mois-ci, le mois prochain, si il ou elle avait tous l’argent et du temps nécessaires pour s’engager dans les activités et était sûre que les deux seraient disponibles l’année prochaine. Avec quelques questions de suivi pour identifier ce qui empêche la personne de se livrer à des activités actuellement, cette approche ouverte est susceptible d’identifier les besoins plus importants et les objectifs possibles de l’individu. Que l’individu développe et met en œuvre un plan d’action de œuvrer en faveur de ces objectifs, les données peuvent être recueillies sur les efforts déployés et de savoir si cet effort a été maintenu. Après plusieurs cycles il deviendra beaucoup plus clair ce qui est réellement ce qui motive l’individu.
Il y a beaucoup de travail reste à faire dans ce domaine avant que ceux qui s’intéressent à se motiver et d’autres peuvent compter sur une théorie plus qu’une bonne hypothèse de départ. Cependant, ce corps de recherche peut être très important pour les parents, des éducateurs, des administrateurs et d’autres parties intéressées à élaborer et à utiliser le potentiel humain. Il donne un aperçu de certaines questions importantes qui doivent être abordées si les êtres humains sont d’atteindre les niveaux de caractère et les compétences nécessaires pour réussir dans l’ère de l’information.
Un impact sur la Motivation en classe
Sternberg (1994) et Stipek (1988) a proposé il y a une variété de raisons pour lesquelles les individus peuvent manquer de motivation et Stipek a fourni une liste de comportements spécifiques associés à haut rendement scolaire. Il s’agit d’une excellente liste de vérification pour aider les élèves à développer la composante conatif ou d’autorégulation de leur vie. En outre, l’efficacité des enseignants est une variable d’entrée puissante liée à la réussite des élèves, son impact sur la motivation de l’enseignant à faire participer les élèves dans le processus d’enseignement/apprentissage (Proctor, tel que cité dans Huitt, 2000).
Il y a une variété d’actions spécifiques que les enseignants peuvent prendre pour accroître la motivation sur les tâches en classe (Huitt, 2005). En général, ceux-ci tombent dans deux catégories susmentionnées : motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque.

Intrinsèque

Extrinsèques

  • Expliquer ou démontrer pourquoi un contenu particulier ou les compétences d’apprentissage est important
  • Permettre aux élèves des possibilités sélectionner des tâches et des objectifs d’apprentissage
  • Créer et/ou maintenir la curiosité
  • Fournir une variété d’activités et de stimulations sensorielles
  • Fournir des jeux et simulations
  • Fixer des objectifs d’apprentissage
  • Concernent l’apprentissage aux besoins des étudiants
  • Aider les étudiants à élaborer le plan d’action
  • Fournir des attentes claires
  • Donner de la rétroaction corrective
  • Fournir des récompenses utiles pour les tâches d’apprentissage simple
  • Faire des récompenses disponibles
  • Permettre aux étudiants occasions d’observer des exemplaires plus corrects
  • Permettre à des occasions de s’engager dans des activités d’apprentissage social
  • Prévoir des échafaudages de rétroaction corrective


En règle générale, les enseignants ont besoin d’utiliser autant de suggestions intrinsèques que possible, tout en reconnaissant que pas tous les étudiants seront dûment motivés par eux. Les suggestions extrinsèques fonctionnera, mais il faut se rappeler qu’ils le font aussi longtemps que l’étudiant est sous l’influence des facteurs externes. Lorsqu’en dehors de cette influence, à moins que les objectifs souhaités et les comportements ont été intériorisés, l’apprenant va cesser le comportement désiré et fonctionner selon ses normes internes ou d’autres facteurs externes.
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